A Engenharia, o Núcleo Comum e a Teoria dos Jogos

Há algumas décadas uma universidade do Rio de Janeiro criou o núcleo comum para as engenharias. A ideia é interessante por vários motivos logísticos e econômicos. Afinal, todas as engenharias precisam estudar cálculo e física. Sempre fui contra. O aluno de engenharia civil não precisa aprender cálculo, ou física, com o mesmo foco, ou profundidade, do aluno de engenharia eletrônica, ou da computação e vice-versa.

Esta semana, discutindo um novo curso de engenharia fiz uma análise dos possíveis efeitos da aplicação do núcleo comum nas engenharias. Mas, como era uma discussão informal, durante uma reunião, acabei deixando passar alguns pontos importantes. Esta pulga ficou atrás da minha orelha.

Este artigo retoma as considerações anteriormente feitas, com um pouco mais de cuidado e correção. Mas, não o considere nada além disso: considerações.

Racional

A criação de um núcleo comum para cursos de engenharia costuma ser apresentada como uma solução administrativa racional. Em vez de múltiplas turmas de Cálculo, Física, Álgebra Linear, Química, Estatística ou Programação, cada uma associada às necessidades específicas de uma engenharia, a instituição passa a organizar turmas únicas, ou quase únicas, destinadas a vários cursos simultaneamente.

A justificativa imediata parece simples: reduzir custos, otimizar carga docente, simplificar a grade, aumentar a ocupação das salas, padronizar a oferta e diminuir a complexidade operacional. Afinal, o conteúdo é o mesmo.

Do ponto de vista administrativo, a unificação é uma solução eficiente.

No entanto, há uma diferença importante entre eficiência operacional e eficácia formativa. Uma disciplina pode ser eficiente em termos de custo por aluno aprovado e, ao mesmo tempo, ineficaz em termos de proficiência técnica real.

A minha hipótese desde sempre, e ponto central desta análise, é que a unificação de disciplinas básicas em um núcleo comum pode criar um sistema de incentivos no qual a redução gradual do rigor se torna uma estratégia localmente racional, embora produza um resultado coletivamente inferior.

Este artigo aborda uma das interpretações possíveis desse fenômeno usando conceitos da teoria dos jogos e da economia institucional. De uma forma um pouco ingênua, sem o rigor que a matemática exige, mas aplicando os conceitos de forma precisa. A intenção é mostrar que deterioração do conhecimento em Cálculo, Física e outras disciplinas básicas, percebida pelos professores das disciplinas específicas, não precisa ser explicada por falhas individuais de professores ou alunos. Ela pode emergir da própria estrutura do jogo institucional.

O núcleo comum como sistema de produção de capital técnico

Antes de qualquer coisa, precisamos concordar que as disciplinas como Cálculo, Física, Álgebra Linear, Química, Estatística e Programação introdutória não são apenas disciplinas isoladas. Elas formam a infraestrutura conceitual dos cursos de engenharia.

O que está em jogo não é apenas a aprovação em Cálculo I ou Física I. O que está em jogo é a produção de um tipo específico de capital intelectual: a capacidade de modelar, abstrair, calcular, demonstrar, interpretar e transferir conhecimento para problemas técnicos posteriores que serão diferentes em engenharias diferentes.

Esse capital será fundamental em disciplinas como:

• Mecânica dos Fluidos;
• Resistência dos Materiais;
• Fenômenos de Transporte;
• Circuitos Elétricos;
• Eletromagnetismo;
• Controle;
• Sinais e Sistemas;
• Termodinâmica;
• Cálculo Numérico;
• Métodos Computacionais;
• Estruturas;
• Materiais;
• Robótica;
• Processamento de Sinais;
• Inteligência Artificial aplicada à engenharia.

Destas, já lecionei: circuitos elétricos, eletromagnetismo, controle, sinais e sistemas, cálculo numérico, métodos computacionais e processamento de sinais. Com toda certeza existem muitas outras que estão fora das minhas habilidades. Disciplinas da civil, da mecânica, etc.

Graças a este capital cognitivo, quando o núcleo comum falha, o problema não fica restrito ao primeiro ou ao segundo semestre. A deficiência se propaga. O aluno que não domina funções, derivadas, integrais, vetores, equações diferenciais, unidades físicas, leis de conservação e modelagem matemática passa a carregar essa lacuna para as disciplinas profissionais.

Não se engane, eu não estou falando de métodos de derivação. Os alunos que chegam a eletromagnetismo, por exemplo, não sabem o que é uma derivada, ou como usar uma integral para representar um fenômeno.

O capital cognitivo não é a disciplina de Cálculo ou a disciplina de Física em si. O capital cognitivo é o padrão formativo mínimo que o núcleo comum deveria garantir.

A mudança institucional provocada pela turma única

Antes da unificação, uma disciplina básica podia ser calibrada segundo a trajetória de cada engenharia. A mesma palavra Cálculo não significa necessariamente a mesma demanda formativa para todos os cursos.

Engenharia Elétrica, por exemplo, depende fortemente de números complexos, equações diferenciais, séries, transformadas, cálculo vetorial, sinais, sistemas e eletromagnetismo. Engenharia Civil depende intensamente de estática, equilíbrio, funções, derivadas, integrais, geometria, resistência dos materiais e métodos aproximados. Engenharia Química exige domínio de balanços, cinética, transporte, termodinâmica e equações diferenciais. Engenharia de Computação pode exigir uma ênfase maior em matemática discreta, álgebra linear, probabilidade, cálculo numérico, otimização e fundamentos computacionais.

Quando todas essas formações são comprimidas em uma turma única, a disciplina tende a perder aderência às demandas específicas. O professor não pode calibrar a disciplina para uma trajetória formativa definida, ele precisa pensar em uma mediana institucional construída artificialmente.

Essa mediana pode ser problemática por dois motivos. Primeiro, pode ser baixa demais para os cursos que exigem maior profundidade matemática e física. Segundo, pode ser alta demais para os alunos que ingressam com lacunas graves de formação básica. O resultado pode ser uma disciplina que não atende adequadamente nem aos alunos mais preparados nem aos alunos menos preparados.

A turma única, portanto, não é apenas uma decisão logística. Ela altera o jogo pedagógico.

As pessoas que estudam pedagogia estudam teoria dos jogos? Dúvida honesta.

Os jogadores do sistema

Para analisar o problema pela teoria dos jogos, é necessário identificar os jogadores envolvidos. No caso do núcleo comum, os principais jogadores podem ser classificados como:

Jogador	Objetivo local provável
Universidade	Reduzir custos, simplificar a grade, melhorar indicadores de fluxo e diminuir retenção
Coordenações de curso	Evitar gargalos curriculares, reclamações e atrasos na integralização
Departamentos de serviço	Ofertar menos turmas, padronizar avaliações e reduzir complexidade operacional
Professores	Reduzir conflito, reprovação, retrabalho, recursos e sobrecarga de atendimento
Alunos	Maximizar aprovação e progressão curricular com o menor custo possível de esforço
Disciplinas posteriores	Receber alunos com pré-requisitos reais, embora geralmente não controlem o núcleo comum
Mercado, conselhos e sociedade	Receber egressos tecnicamente competentes

A dificuldade aparece porque esses jogadores não compartilham os mesmos incentivos no mesmo horizonte temporal. A universidade observa custo, ocupação, fluxo e evasão. A coordenação observa retenção, adequação curricular e reclamações. O professor observa reprovação, conflito e carga de trabalho. O aluno observa aprovação e progressão. Já as disciplinas posteriores observam, tardiamente, a ausência de proficiência.

O benefício da simplificação aparece imediatamente. O custo da deterioração aparece depois ao longo de anos.

A estratégia localmente racional: reduzir o rigor efetivo

Quando as turmas são grandes, heterogêneas e submetidas a pressão por aprovação, a redução do rigor efetivo pode se tornar uma estratégia racional para diferentes agentes.

Essa redução não precisa ocorrer de modo explícito. Ela pode aparecer como uma sequência de pequenas decisões administrativamente justificáveis:

• reduzir a profundidade conceitual;
• substituir demonstrações por procedimentos;
• evitar problemas longos;
• diminuir a exigência algébrica;
• remover tópicos considerados difíceis;
• reduzir o peso de modelagem matemática;
• padronizar provas em torno de exercícios repetidos, ou quase repetidos;
• aceitar lacunas de pré-requisito;
• diminuir o nível de abstração;
• aumentar a tolerância a respostas parcialmente corretas;
• evitar questões que produzam reprovação elevada;

E, o mais grave de todos: deslocar o foco da proficiência para a aprovação.

Cada decisão isolada pode parecer razoável. O problema é o efeito acumulado. Ao longo de vários semestres, o núcleo comum pode deixar de funcionar como mecanismo de formação técnica e passar a funcionar como mecanismo de passagem curricular.

A disciplina continua existindo no currículo. O nome da disciplina permanece o mesmo. A carga horária formal talvez permaneça a mesma. A ementa oficial talvez continue sofisticada. No entanto, o conhecimento efetivamente exigido pode ser reduzido.

Esse é o ponto central: a deterioração pode ocorrer sem mudança explícita na ementa, dos professores ou do conteúdo.

O núcleo comum como jogo de bens públicos

Uma primeira forma de modelar o problema é tratá-lo como um jogo de bens públicos.

Na reunião eu orbitei em torno do dilema do prisioneiro, mas olhando com cuidado, vi que será melhor começar com um pouco de economia e o jogo dos bens públicos (public goods game).

O conhecimento sólido produzido pelo núcleo comum é um bem público interno aos cursos de engenharia. Todos os departamentos se beneficiam quando os alunos chegam às disciplinas profissionais sabendo Cálculo, Física, Álgebra Linear, Química, Estatística e Programação. No entanto, manter esse padrão requer um custo.

Esse custo inclui:

• turmas menores;
• mais professores;
• mais monitorias;
• avaliações mais complexas;
• maior tempo de correção;
• atendimento extraclasse;
• diagnóstico de lacunas;
• nivelamento;
• recuperação estruturada;
• reprovações necessárias;
• gestão de conflito acadêmico;
• acompanhamento longitudinal.

O custo é alto. Cada agente se beneficia do rigor, mas pode preferir que outro agente pague o custo de mantê-lo.

A coordenação deseja alunos preparados nas disciplinas posteriores, mas pode resistir a reprovações altas no ciclo básico. O departamento profissional deseja pré-requisitos reais, mas pode não querer financiar reforço no núcleo comum. A universidade deseja bons egressos, mas pode medir a eficiência por custo e fluxo. O aluno deseja formação útil no futuro, mas pode preferir aprovação imediata no presente.

O resultado é subinvestimento coletivo no núcleo comum.

A tragédia dos comuns aplicada ao padrão acadêmico

Um outro jogo interessante, a Tragédia dos Comuns, ocorre quando um recurso compartilhado é degradado pela ação racional de agentes individuais. No caso clássico, o recurso pode ser um pasto, uma floresta, um aquífero ou uma área de pesca. No caso acadêmico, o recurso não é natural. É institucional.

O recurso comum é o padrão acadêmico do núcleo comum.

Esse padrão pode ser consumido ou erodido por pressões locais:

• um curso pede flexibilização porque seus alunos têm menor base matemática;
• uma coordenação pede redução de reprovação porque precisa de maior retenção;
• alunos pressionam por provas mais previsíveis;
• professores reduzem profundidade para evitar conflitos;
• a instituição amplia turmas para reduzir custo;
• conteúdos difíceis são transferidos para disciplinas futuras;
• disciplinas futuras assumem que o núcleo comum ensinou o que, na prática, não foi consolidado.

Cada flexibilização local parece irrelevante. A soma delas, entretanto, reduz a credibilidade formativa da aprovação. O aluno aprovado em Cálculo, Física ou Álgebra Linear pode não possuir a proficiência que a aprovação deveria certificar.

Nesse sentido, a tragédia não é a existência do núcleo comum. A tragédia é a erosão progressiva do padrão comum sem que nenhum agente individual seja plenamente responsável pelo efeito final.

O problema principal-agente

O problema é complexo. Outra moldura interessante que podemos considerar é o problema principal-agente.

O principal, em sentido amplo, é a sociedade, a instituição ou o projeto formativo do curso. O principal deseja engenheiros capazes de raciocinar matematicamente, modelar fenômenos físicos e resolver problemas técnicos.

Os agentes são aqueles que executam partes do processo: coordenações, departamentos, professores e alunos.

O problema surge quando o objetivo real não é diretamente medido. A instituição deseja competência, mas frequentemente mede indicadores substitutos:

• taxa de aprovação;
• taxa de evasão;
• tempo médio de integralização;
• satisfação discente;
• número de turmas;
• custo por aluno;
• ocupação de sala;
• número de reclamações;
• regularidade da oferta;
• ausência de conflito administrativo.

Quando os indicadores substitutos passam a governar o sistema, os agentes otimizam esses indicadores. Isso não significa que os agentes estejam agindo de má-fé. Significa apenas que o sistema recompensa alguns resultados de curto prazo e não recompensa suficientemente a proficiência de longo prazo.

O problema principal-agente aparece porque a competência técnica real só se torna visível posteriormente: em disciplinas avançadas, projetos, estágios, trabalhos de conclusão, concursos, pós-graduação e mercado profissional.

A aprovação é visível agora. A deficiência é visível depois.

Risco moral e deslocamento temporal do custo

O risco moral ocorre quando um agente toma decisões cujos custos serão suportados, ao menos parcialmente, por outros agentes.

No núcleo comum, a redução de rigor pode gerar benefícios imediatos:

• menos reprovação;
• menos evasão;
• menos conflito;
• menos necessidade de turmas extras;
• menor custo;
• maior fluidez curricular;
• maior satisfação aparente.

Os custos aparecem depois:

• alunos sem base para Física II, Cálculo Numérico, Eletromagnetismo, ou Mecânica dos Fluidos;
• professores de disciplinas posteriores obrigados a reensinar pré-requisitos;
• redução do nível das disciplinas profissionais;
• trabalhos finais mais fracos;
• menor desempenho em estágios;
• menor capacidade de resolver problemas abertos;
• menor autonomia técnica;
• reputação institucional fragilizada no longo prazo.

A estrutura é intertemporal. O benefício administrativo é imediato. O custo formativo é diferido. Por isso, o sistema pode permanecer estável mesmo quando todos percebem que há deterioração.

Escolha ingênua: O Dilema do Prisioneiro

O Dilema do Prisioneiro não é adequado para ser usado como explicação única do fenômeno. Ele funciona melhor como um submodelo ou como uma analogia para determinadas interações locais. A minha análise inicial foi:

Considere dois professores, dois departamentos ou duas coordenações. Cada um pode escolher entre duas estratégias:

• cooperar: manter rigor, exigir pré-requisitos, aceitar reprovações necessárias e preservar o padrão formativo;
• desertar: reduzir exigência, facilitar aprovação e diminuir conflito local.

A matriz conceitual pode ser descrita assim:

	O outro mantém rigor	O outro reduz rigor
Eu mantenho rigor	Formação forte, mas com custo elevado compartilhado	Meu curso ou minha turma parece mais difícil; recebo mais reclamações
Eu reduzo rigor	Ganho local: menos conflito, maior aprovação aparente	Equilíbrio de baixa exigência e deterioração coletiva

A estrutura se aproxima de um Dilema do Prisioneiro quando reduzir rigor é individualmente vantajoso para cada agente, embora a manutenção coletiva do rigor fosse melhor para todos no longo prazo.

A condição fundamental é esta:

\[\text{benefício local da flexibilização} > \text{custo individual imediato da deterioração}\]

enquanto:

\[\text{custo coletivo da flexibilização generalizada} > \text{benefício administrativo de curto prazo}\]

Ou seja, individualmente, cada agente pode ter razões para flexibilizar. Coletivamente, todos perdem quando a flexibilização se torna norma. Esta é uma hipótese verdadeira mas, muito simples para o problema completo. A ideia parece correta mas o modelo perde nuances importantes quando consideramos a complexidade dos efeitos do tempo nas ações dos diversos agentes envolvidos.

O equilíbrio de baixa proficiência

Em teoria dos jogos, um Equilíbrio de Nash ocorre quando nenhum jogador tem incentivo para mudar unilateralmente sua estratégia, dadas as estratégias dos demais.

No caso do núcleo comum, o equilíbrio problemático aparece quando nenhum agente consegue restaurar o rigor sozinho sem pagar um custo local elevado.

Um professor que decide aumentar o rigor pode enfrentar:

• aumento de reprovação;
• pior avaliação discente;
• reclamações formais;
• pressão da coordenação;
• comparação desfavorável com outras turmas;
• maior carga de atendimento;
• maior volume de correção;
• necessidade de justificar cada reprovação.

Uma coordenação que decide exigir mais rigor pode enfrentar:

• aumento de reprovação;
• aumento de evasão;
• necessidade de abrir mais turmas;
• conflito com alunos;
• pressão institucional por indicadores de fluxo;
• aumento de custo;
• necessidade de monitoria e nivelamento.

Um aluno que decide estudar com profundidade pode enfrentar:

• maior custo de tempo;
• menor retorno imediato se a prova for procedimental;
• competição com colegas que buscam apenas aprovação;
• ausência de recompensa institucional para proficiência superior.

O problema é que todos podem saber que o sistema deteriora a formação, mas nenhum agente isolado consegue corrigi-lo sem alterar os incentivos do jogo.

Esse é o ponto mais importante: o problema não é apenas pedagógico. É estratégico.

A turma única e o ensino para a mediana

A unificação das turmas aumenta a heterogeneidade interna. Alunos de diferentes cursos, com diferentes bases e diferentes demandas futuras, passam a receber a mesma disciplina, no mesmo ritmo, com a mesma avaliação e a mesma profundidade.

O professor passa a ensinar para uma mediana institucional. Essa mediana, no entanto, pode não corresponder a nenhuma necessidade formativa real.

O efeito é duplo.

Para os alunos com menor formação prévia, a disciplina pode continuar difícil demais. Eles são aprovados, eventualmente, por mecanismos de flexibilização, mas não necessariamente adquirem proficiência.

Para os alunos de cursos que exigem maior base matemática ou física, a disciplina pode se tornar superficial demais. Eles são aprovados, mas não recebem o nível de formação necessário para disciplinas posteriores.

A turma única, portanto, pode produzir um agente que não serve bem a nenhum dos extremos. O sistema evita a exclusão imediata, mas reduz a potência formativa.

A diferença entre ementa oficial e currículo efetivo

Uma análise institucional do núcleo comum precisa distinguir três níveis:

1. ementa formal;
2. conteúdo efetivamente ensinado;
3. competência efetivamente exigida para aprovação.

A deterioração normalmente não aparece no primeiro nível. A ementa pode continuar contendo limites, derivadas, integrais, séries, vetores, leis de Newton, energia, momento, campos, circuitos ou algoritmos.

A deterioração aparece no segundo e no terceiro nível.

O conteúdo efetivamente ensinado pode ser encurtado, simplificado ou tratado de maneira procedimental. A competência efetivamente exigida para aprovação pode ser ainda menor do que o conteúdo ensinado.

Essa distinção é essencial. A instituição pode afirmar que a disciplina preserva sua ementa, enquanto os professores das disciplinas posteriores observam que os alunos não dominam aquilo que a aprovação deveria certificar.

O mecanismo de propagação da deterioração

A deterioração do núcleo comum raramente permanece confinada ao núcleo comum. Ela se propaga por equilíbrio de baixa exigência.

O sistema pode convergir para um equilíbrio de baixa exigência, no qual nenhuma unidade acadêmica isolada tem incentivo para restaurar o rigor, porque isso elevaria seus custos locais.

O processo pode ser descrito em etapas:

1. o núcleo comum reduz o rigor efetivo;
2. os alunos chegam às disciplinas posteriores com lacunas;
3. os professores das disciplinas posteriores precisam reensinar pré-requisitos;
4. parte do conteúdo profissional é comprimida por falta de tempo nas disciplinas posteriores;
5. as avaliações profissionais também se tornam mais procedimentais;
6. o padrão de conclusão do curso é ajustado para a nova realidade;
7. o egresso apresenta menor autonomia técnica;
8. a instituição passa a tratar a nova média como normal.

Esse processo é cumulativo. A cada etapa, a adaptação parece necessária. No conjunto, e ao longo do tempo, a formação se desloca para baixo.

Por que pedir mais esforço individual não resolve

Uma resposta comum para a deterioração é pedir que professores sejam mais rigorosos ou que alunos estudem mais. Nem sei dizer em quantas reuniões eu já ouvi isso. Infelizmente, a verdade é que essa resposta é insuficiente porque ignora a estrutura do jogo.

Se o professor aumenta o rigor, ele assume sozinho o custo da mudança. Se o aluno estuda mais, mas a avaliação recompensa apenas procedimentos mínimos, o retorno imediato é limitado. Se uma disciplina posterior exige pré-requisitos reais, mas as disciplinas anteriores não os consolidaram, ela passa a carregar um custo que não controla.

A correção exige mudar as recompensas de todo sistema.

Isso significa alterar quais comportamentos são recompensados e quais custos são distribuídos institucionalmente.

Se a deterioração resulta de incentivos desalinhados, a solução precisa alterar os incentivos.

Algumas possibilidades são:

• avaliações diagnósticas obrigatórias no ingresso;
• trilhas diferenciadas por área de engenharia;
• nivelamento antes ou em paralelo ao núcleo comum;
• turmas menores nas disciplinas críticas;
• avaliações comuns com calibração externa;
• proficiência mínima por competência, não apenas média final;
• acompanhamento do desempenho dos alunos nas disciplinas posteriores;
• responsabilização longitudinal do núcleo comum;
• comunicação formal entre professores do núcleo comum e professores das disciplinas profissionais;
• revisão periódica das ementas reais, não apenas das ementas oficiais;
• uso de problemas contextualizados por engenharia;
• critérios institucionais claros para reprovação acadêmica legítima;
• indicadores de retenção conceitual, não apenas indicadores de fluxo.

A pergunta central deixa de ser:

Como aprovar mais alunos no núcleo comum?

e passa a ser:

Que competências o aluno deve demonstrar para que a aprovação no núcleo comum seja confiável para as disciplinas posteriores?

Essa mudança altera a função objetivo do sistema.

Uma formulação formal simplificada

Podemos representar o problema com um pouco de formalismo mas ainda de modo simplificado. Neste caso, considere que cada agente institucional escolha entre duas estratégias:

\[R = \text{manter rigor}\] \[F = \text{flexibilizar exigência}\]

A utilidade local imediata de flexibilizar pode ser representada como:

\[U_i(F) = A_i - C_i\]

de tal forma que:

• $A_i$ representa ganhos administrativos locais, como aprovação, menor conflito e menor custo;
• $C_i$ representa o custo imediato percebido da flexibilização.

Em muitos casos, $C_i$ é baixo para o agente que flexibiliza, porque o custo principal aparecerá posteriormente em outro ponto do sistema.

Já a utilidade coletiva de longo prazo depende da proficiência acumulada:

\[U_{coletiva} = P - D\]

na qual:

• $P$ representa o ganho coletivo de proficiência técnica;
• $D$ representa a deterioração acumulada do padrão formativo.

O problema aparece quando, para cada agente individual:

\[U_i(F) > U_i(R)\]

mas, para o sistema como um todo:

\[U_{coletiva}(R, R, R, ..., R) > U_{coletiva}(F, F, F, ..., F)\]

Ou seja, flexibilizar pode ser racional individualmente, enquanto a flexibilização generalizada é inferior coletivamente.

Esse é o núcleo estratégico do problema.

A tese central

A deterioração do conhecimento em Cálculo, Física e outras disciplinas convertidas em núcleo comum pode ser interpretada como resultado de um jogo institucional repetido, no qual diferentes agentes respondem a incentivos locais de curto prazo.

A unificação aumenta a heterogeneidade das turmas, reduz a aderência entre conteúdo e necessidades específicas de cada engenharia e desloca a métrica de sucesso da proficiência técnica para indicadores administrativos, como aprovação, fluxo e custo por aluno.

Nesse ambiente, reduzir o rigor efetivo pode se tornar uma estratégia localmente racional para professores, coordenações, departamentos e alunos. O resultado coletivo, entretanto, é inferior: egressos com menor domínio das ferramentas matemáticas, físicas e computacionais necessárias às disciplinas profissionais e à prática da engenharia.

O fenômeno pode ser comparado a uma tragédia dos comuns aplicada ao padrão acadêmico do núcleo comum. Ele também contém subestruturas semelhantes ao Dilema do Prisioneiro. Mas sua descrição mais precisa é a de um problema de ação coletiva, principal-agente e risco moral.

A teoria dos jogos permite compreender esse fenômeno sem recorrer a explicações baseadas apenas em falhas individuais. Professores, alunos, coordenações e departamentos podem agir racionalmente dentro de seus incentivos locais e, ainda assim, produzir coletivamente uma formação inferior.

A deterioração, portanto, não deve ser vista apenas como perda de conteúdo. Ela deve ser vista como resultado de um desenho institucional que alterou os incentivos do sistema.

Se o jogo recompensa aprovação, baixo conflito e baixo custo, o sistema tenderá a produzir aprovação, baixo conflito e baixo custo. Se a instituição deseja proficiência, autonomia técnica e formação robusta, então precisa desenhar um jogo em que esses resultados sejam medidos, recompensados e protegidos.